Il néglige certains aspects ;

lesquels : ........................................................................................................

                   Six cent quatre vingts questionnaires ont pu être retenus et exploités. Pour chaque question on pouvait répondre par « oui » ou par « non », ou ne pas répondre. Souvent des rubriques complètes n’ont pas été traitées; souvent également lorsque une réponse semblait  s’imposer, un  seul « oui » entouré, marquait que c’était bien le cas. Il peut paraître un peu hasardeux d’interpréter les points d’exclamation ou les réponses soulignées de deux ou trois traits, peut-être parfois un peu rageurs, mais cela semble significatif et peut être éclairé par d’autres sources de renseignements sur le Lycée.

                   Qui nous a répondu : 406 femmes et 281 hommes, pour les questionnaires exploitables. Nous avons signalé plus haut les raisons pour lesquelles il est hasardeux d’en tirer des conclusions. 250 célibataires (147 femmes, 133 hommes), 375 marié(e)s, 54 divorcé(e)s, 8 veuves ou veufs. 4 familles avaient, au moment de l’enquête, quatre enfants ou plus scolarisés au Lycée; 25 en ont 3 ; 88 en ont deux ; 240 en ont 1; 22 célibataires en ont 1; 12 divorcé(e)s en ont un, 9 divorcé(e)s en ont deux : soit plus du quart de nos élèves dont les parents furent eux-mêmes élèves au Lycée. Il y a fort à penser que ces deux dernières catégories seront beaucoup plus représentées si une telle enquête est reconduite dans dix ou quinze ans.

                   On est plus nombreux à répondre lorsqu’on est entré au Lycée avant 1960, (297) ; un peu moins d’un tiers des réponses vient ensuite de la tranche d’âge entrant au Lycée après 1960, (219). Il est cependant remarquable que l’on s’estime, par parents interposés, anciens élèves du Lycée de Vienne, même lorsqu’on y est rentré entre 8O et 90 ! et que l’on a déjà quitté l’établissement (28 « témoignages) »  : même ce court passage semble devoir être clairement revendiqué pour la suite de la scolarité.  Mais nous aurons à revenir sur la grande stabilité des effectifs autrichiens et sur les grandes réticences à quitter le système lorsqu’il a été choisi.

                   Nos anciens élèves nous ont écrit essentiellement de Vienne (463) ; 88  de France dont 38 de Paris; même si l’on trouve nos anciens élèves un peu partout dans le monde, Montréal, New York, Londres, Madrid, Tel  Aviv, Tokyo etc..., et même si les lettres et les témoignages qui  accompagnaient les questionnaires étaient particulièrement émouvants lorsqu’ils venaient de si loin, il convient de souligner que, par évidence, le Lycée français n’est pas pour les Autrichiens une propédeutique à l’expatriation et n’y prépare pas en priorité. Cette constatation est d’une grande importance pour une première approche de l’attente, non clairement formulée, des familles qui font le choix original, difficile, et en tout état de cause onéreux, du Lycée Français  dans une ville où les possibilités de scolarisation dans le système national sont évidentes. La marginalisation relative, au demeurant amplifiée non sans coquetterie par nos adolescents qui  pratiquent le français d’une manière un peu ostentatoire dans les transports en commun, le soir après les cours, ou l’expatriation d’une minorité qui entre dans la carrière diplomatique, ne doit pas nous faire oublier que le Lycée Français doit se situer par rapport à une clientèle qui demeurera en Autriche, voire à Vienne même, non seulement pour y continuer ses études mais pour y vivre avec une formation initiale originale mais non handicapante pour l’intégration dans la société et le contexte culturel autrichien. De ce point de vue, l’admirable accord culturel qui depuis 1947 a permis au Lycée Français de prendre sa place dans le paysage viennois, sans faire apparaître l’établissement comme une impasse au-delà du second degré, ni comme une voie à haut risque quant au retour dans l’enseignement supérieur, après le baccalauréat et la matura étroitement liés, pour ne pas dire indissociables, explique la pérennité de l’institution  qui a échappé, au fil des ans, aussi bien au piège d’une gestion franco-autrichienne, qu’à celui d’une totale originalité et donc d’une parfaite étrangeté. On ne peut ignorer que le fait de former pendant quatorze ans des élèves autrichiens pour leur permettre de reprendre place dans leur propre pays semble l’illustration même d’un enseignement de substitution en soi fautif, du point de vue de la France, ou tout du moins d’un altruisme que d’aucuns pourraient trouver bien onéreux et peu légitime. Les choses ne sont pas si simples, car si l’on prend l’exemple de la classe préparatoire H.E.C. que le Lycée a fait fonctionner pendant six ans de 1989 à 1995, la scolarisation d’étudiants autrichiens était bien indispensable -  sinon pourquoi implanter en Autriche une Préparatoire française accueillant des Français venus de France et y retournant - et il était éminemment souhaitable que les étudiants autrichiens reviennent en Autriche après leurs études en France - sinon pourquoi œuvrer pour introduire en France des cadres supérieurs commerciaux autrichiens dans un marché déjà bien encombré et en tout état de cause compétitif - .  Permettre aux Autrichiens, grâce à la France,  de s’expatrier serait, à tout prendre,  beaucoup plus étrange que de leur permettre de rester en Autriche après une formation française. La vraie question est donc bien de connaître ce qui les distingue, dans leur propre pays, de ceux qui sont, d’une manière beaucoup plus naturelle, les produits du système éducatif dont le pays s’est doté pour former sa jeunesse.

                   Nos anciens élèves ont fait, après le Lycée Français, selon un ordre quantitativement  décroissant, des études supérieures littéraires, économiques, de droit,  de médecine, de langues, de commerce, de sciences; vient ensuite une liste dont l’ordre est moins significatif dans la mesure où la diversité augmente : par ordre décroissant, on trouve l’art, les sciences politiques, la psychologie, la pharmacie, des Ecoles spécialisées donnant une formation que l’on peut rapprocher, mutatis mutandis, de celle de nos BTS de type Vente, Tourisme, Comptabilité-Gestion etc…  Le privilège accordé aux études littéraires, économiques,  juridiques et médicales  est si  grand (plus 60 %),  qu’il attire immédiatement notre attention sur un paradoxe étrange : c’est dans le domaine  où le système éducatif français offre la plus grande originalité - la place accordée aux mathématiques tout particulièrement dans nos séries scientifiques, dites série C et depuis quelques années série S, que les Autrichiens semblent le moins marqués ou influencés par le système. Cette constatation trouve dans l’observation de la réalité actuelle  de l’établissement  une parfaite vérification. Alors qu’en France une pression parentale très forte et souvent excessive s’exerce sur les décisions d’orientation afin d’obtenir l’entrée en 1ere S, nos élèves autrichiens se détournent de cette voie, même lorsqu’ils auraient largement les capacités de la suivre. Cette attitude s’explique par le fait que l’Autriche n’a pas instauré la sélection par les mathématiques pour la poursuite de nombreuses études supérieures, y compris celles pour lesquelles l’instrument mathématique  n’est d’aucune utilité. Le contexte spécifiquement français dans lequel on a fait des mathématiques un instrument de sélection, jugé plus  « démocratique » que les Lettres, est étranger à l’esprit autrichien. Le succès dans les études littéraires nous semble, à tort ou à raison, beaucoup plus lié à l’origine sociale qu’aux capacités naturelles et les capacités mathématiques apparaissent, là encore, à tort ou à raison, comme beaucoup plus- pour ne pas dire totalement- indépendantes  de l’héritage culturel familial. L’Autriche, et ce n’est pas un des moindres charmes de sa culture, privilégie encore, peut-être hélas de moins en moins, la sélection par les Lettres. Jusqu’à l’année dernière, le Latin avait encore un statut tout à fait remarquable dans les études secondaires et l’obtention du « Latinum » était nécessaire après cinq années d’études pour s’inscrire dans les trois grands secteurs universitaires de Lettres, de Médecine et de Droit. A l’heure actuelle, il n’est plus exigé pour les études juridiques.  Beaucoup d’Autrichiens jugent, au moins dans un premier temps, excessif le poids des Mathématiques, des Sciences Physiques et de la Biologie, de nos séries S, et cette série ne se maintient au Lycée Français que par une action parfois de séduction en particulier en ce qui concerne l’aspect expérimental de la Physique et de la Biologie. C’est d’ailleurs parce que les Français continuent d’aller presque systématiquement vers cette série, qu’elle se maintient dans un équilibre acceptable vis à vis de la série Sciences Economiques. Quoi qu’il en soit, en ce qui concerne le contenu même de nos programmes français, nous n’exerçons qu’une faible influence sur la conception que les Autrichiens se font de la formation initiale dispensée dans  le second degré, et ce n’est certainement pas la place donnée aux Mathématiques et aux Sciences dans le corpus des connaissances défini par les programmes français qui séduit et marque notre clientèle autrichienne.

                   Nous retrouvons nos Anciens dans des secteurs d’activité professionnelle dont le classement est légèrement différent de celui des études. Il y a là un phénomène bien banal qui témoigne des succès et des échecs des uns et des autres. Le nombre important « d’inactifs » nous rappelle que nos témoignages sont largement marqués par les caractéristiques de l’époque de référence, époque où la norme était, pour les femmes, plutôt de ne pas entrer dans la vie professionnelle. Le classement des carrières conserve cependant les caractéristiques essentielles de celui des études. On trouve très largement en tête, dans l’ordre, l’enseignement, la médecine, le commerce, la presse, et les carrières juridiques et administratives ( environ 50 %). Viennent ensuite les banques, la publicité, le tourisme, la pharmacie, la recherche, la chimie, la police, l’armée, l’art, le paramédical, la psychologie (la proximité du musée Freud, semble donc ne guère influencer nos élèves), le théâtre, le cinéma, la politique enfin, avec peu de personnes mais pour certaines ayant atteint un niveau national et même, parfois, les plus hautes fonctions de l’Etat.

         On notera que pour un homme politique il est peu commode, et vraisemblablement  peu efficace, d’alléguer son statut d’ancien élève du Lycée Français. Même si  j’ai  inscrit pendant ma mission de six ans, au moins la petite-fille d’un ministre, et même si mes contacts avec les autorités administratives et politiques autrichiennes m’ont révélé de nombreux hauts fonctionnaires ou hommes politiques issus du Lycée Français, ce qui  s’entend immédiatement dans leur pratique souvent magnifique de notre langue, cette origine revendiquée, qu’il n’est tout de même pas nécessaire de cacher, prendrait une dimension politique que l’on ne souhaite pas toujours mettre au premier plan. Nous risquerons une affirmation qui, à peine formulée,  sera vraisemblablement aussitôt réfutée, en disant que l’on éprouve plus de sympathie pour le Lycée Français lorsqu’on est à « gauche ». Pour étayer cela, nous rappellerons qu’à tort ou à raison, et plutôt à tort d’ailleurs,  le Lycée Français est perçu comme un lycée « européen » avant l’heure, en tout état de cause comme un établissement scolaire par essence tourné vers autre chose que le monde strictement autrichien. La très forte campagne qui a eu lieu en 1995 en faveur du « oui » à l’entrée de l’Autriche dans la Communauté Européenne, fut essentiellement celle du parti socialiste, et être de sensibilité de « gauche » en Autriche à l’heure actuelle, c’est être européen.

Il est intéressant de noter que la place prééminente donnée, par la force des choses,  aux langues  au Lycée Français, ne nous fait pas apparaître comme une école de langues  qui serait à l’origine de carrières de traducteur ou d’interprète, ni  même plus simplement d’enseignant de langue. Si nous manquons de renseignements précis sur l’origine des vocations ayant suscité la carrière  de professeur de Français, il est sûr que ces enseignants autrichiens sont loin de se recruter pour l’essentiel  parmi  nos anciens élèves, à commencer, faut-il le rappeler, par le fait que Vienne n’est pas toute l’Autriche. Faut-il également rappeler, non sans quelque tristesse, que le français n’est pas  une langue très recherchée dans les lycées autrichiens et que le statut de cette langue n’est guère meilleur que celui de l’allemand en France.  Peu nombreux sont les lycées qui offrent le français en « langue 1 », y compris à Vienne, et l’affaiblissement du latin qui aurait pu profiter au français ne s’est pas traduit, au moins entre 1991 et 1997, par une modification sensible de cette situation. S’il est loin d’être négligeable de mettre dans son curriculum vitae une excellente maîtrise  du français, cela n’est pas non plus un argument décisif dans la mesure où à l’évidence le français n’est pas en Autriche, la langue des affaires internationales. Le français demeure pour le meilleur comme pour le pire, la langue dont la maîtrise témoigne d’un haut niveau de formation culturelle,  mais qui, en aucun cas, ne rivalise avec l’anglais ni même avec les langues qui fondent les relations avec les pays d’Europe Centrale.  Le Lycée  Français a été et demeure le premier instrument de la francophonie en Autriche. Nos anciens élèves le désignent comme le moyen par excellence d’apprendre le français. La différence de taille entre le Lycée et l’Institut Français nous met à l’abri d’être accusés de négliger ou de sous-estimer le travail accompli en matière de diffusion de la langue française par l’Institut Français de Vienne. Quelle que soit la qualité du travail accompli, le Lycée, au moins à Vienne, est l’instrument essentiel d’une diffusion de notre langue. Mais paradoxalement, aussi bien selon nos anciens élèves que d’après l’observation du contexte actuel, le Lycée n’a pas eu et n’a pas comme finalité l’apprentissage du français en vue d’un usage professionnel. 

3)(le cas échéant) J'ai quitté le Lycée avant la fin de mes études secondaires en...... (indiquer la classe).....

 parce que je voulais retourner dans le système autrichien                                                 

 parce que je ne m'y plaisais plus                                                                                                       

 parce que je devais quitter Vienne                                                                                     

 parce que mes études revenaient trop cher                                                                        

 parce que mes parents n'étaient pas satisfaits de la qualité du Lycée                               

 parce que j'avais des difficultés scolaires et que mes parents m'en ont retiré    

 pour aller vers l'enseignement professionnel autrichien                                                     

 autres raisons.................................................................................

                        C’est certainement la rubrique qui a recueilli le moins de réponse. Par évidence, on quitte peu le lycée, dès lors qu’on y est engagé, ou l’on a guère envie de préciser  les raisons de son départ. Ou si on l’a quitté, on n’a pas eu envie de répondre à notre questionnaire.  Quelques réponses allèguent le départ de Vienne des parents; et quelques autres avouent des difficultés scolaires et le désir de se tourner vers l’enseignement professionnel. Rappelons à ce sujet qu’une réorientation vers l’enseignement professionnel en Autriche est très différente d’une même réorientation en France. Malgré les réels efforts des réformes successives, l’enseignement technique, aujourd’hui dit technologique, et l’enseignement professionnel demeurent, dans l’esprit français, très inférieurs en prestige, à l’enseignement général. Et il est vain de dire, comme on l’entend trop souvent, que l’enseignement professionnel, en particulier n’ouvre pratiquement aucune porte vers l’enseignement supérieur, de telle sorte que s’engager vers l’enseignement professionnel, c’est renoncer dès le départ à un haut niveau de qualification et que le peu d’attrait qu’il exerce vient essentiellement de là. En effet, si l’on excepte les élèves brillants et moyens  qui peuvent légitimement vouloir rester dans la filière de l’enseignement général, et les élèves très faibles qui peuvent tout aussi légitimement vouloir limiter leurs acquis scolaires à une formation professionnelle courte, il n’en reste pas moins une masse importante d’élèves médiocres, voire faibles,  qui refusent la scolarisation dans l’enseignement professionnel, pour des a priori très négatifs envers ce type d’enseignement. Les difficultés à trouver un travail après un B.E.P. ou un B.T., et l’étroitesse des passerelles qui permettraient le retour vers l’enseignement général scellent le déséquilibre entre ces deux grands pôles de formation initiale. Les capacités d’accueil limitées de l’enseignement technologique et professionnel font le reste. Il n’en va pas ainsi en Autriche, où l’image de l’enseignement technique et professionnel est bien meilleure. La « mittlere und höhere Berufsbildendeschule » est l’école de la vocation, et le métier ou la profession que le  même terme « Beruf » désigne se trouve lié sémantiquement, en allemand, à un contexte noble, même si l’enseignement général demeure plus porteur d’ambition que l’enseignement professionnel.          

       Personne n’invoque le seul désir de retourner dans le système autrichien comme motif de quitter le Lycée Français; personne ne déclare s’être déplu au Lycée Français ;  personne enfin n’invoque l’aspect financier. Nous verrons plus loin, sur ce dernier point que l’aspect financier est pourtant un aspect important du maintien au Lycée, sur le plan de la famille en particulier.

(Nous rappellerons désormais les questions en les classant par ordre décroissant de réponses positives obtenues).

4) Je pense que mes parents, à l 'époque, m'ont inscrit au Lycée Français,

 1- parce qu'on y dispensait une éducation bilingue et biculturelle                     

 2- parce qu'il avait bonne réputation

 3- parce que l'enseignement y  était meilleur                                                                                     

 4- parce que cela permettait d'apprendre le français.                                                         

 5- parce que le Lycée fonctionnait toute la journée                                                                           

 6- parce que le samedi était libre                                                                                                       

 7- parce qu'ils souhaitaient un lycée de type privé                                                           

 8- parce qu'ils étaient très attachés à la culture française                                                   

 9- parce qu'ils parlaient eux-mêmes le français

10- parce que le Lycée Français avait du prestige                                                              

11- parce que d'autres personnes leurs avaient conseillé de m'y inscrire            

12- parce qu'on y mangeait bien                                                                                                                         

13- parce qu'un de mes parents était de nationalité française                                             

14- parce que j'habitais à l'époque à proximité.                                                                  

15- parce qu'ils étaient professionnellement mobiles                                                           

16- parce qu'ils étaient eux mêmes anciens élèves                                                              

17- parce que la discipline y était plus sévère                                                                                    

18- parce que la discipline y était moins sévère.                 

19- par hasard                                                      

20- je ne sais pas pourquoi                   

21- autres raisons

Plus de 50% ont répondu « oui » à l’éducation biculturelle et bilingue »(376), et 328 à la possibilité d’apprendre le français. Les réponses proposées de 14 à 20 ont été rejetées et obtiennent moins de 10 réponses positives. Enfin nul n’ignore la raison pour laquelle il s’est trouvé inscrit au Lycée Français.

Viennent donc loin devant le biculturalisme et le bilinguisme qui fondent « la bonne réputation».  

Si on ne s’étonnera guère du bilinguisme, la recherche du biculturalisme est plus étrange. Le bilinguisme - français/allemand- fait  partie de la conception classique de la formation de «l’honnête homme », reposant comme on l’a dit sur l’image d’une langue française indissociable de la culture qu’elle véhicule. Par ailleurs, dans un pays qui accorde une grande place à la connaissance des langues vivantes et dans lequel le débat sur l’influence du bilinguisme dans les apprentissages  scolaires  est fréquent, et conclut le plus souvent à l’excellence de ce type de formation, la vocation bilingue du Lycée Français ne pouvait pas ne pas séduire le public autrichien. Mais ce bilinguisme n’est pas recherché en soi, puisqu’il est associé à la culture française et que le bilinguisme allemand/anglais, dispensé dans les autres Ecoles, Américaine et Internationale, à Vienne, ne présente pas une réelle concurrence pour le Lycée Français. On notera que le terme « biculturel » a été souvent entouré ou souligné dans les réponses. On notera également que la réponse à la question «  parce qu’ils étaient très attachés à la culture française », vient en huitième position, après la liberté du samedi ou le principe des cours sur toute la journée. Un bilinguisme qui garantit le biculturalisme, sans mettre au premier plan la culture française, mais qui est présenté comme une des causes de la préférence donnée au Lycée Français ne semble guère un discours cohérent.

Pour dépasser ce paradoxe, il convient de s’attarder sur la curieuse huitième place de la réponse à la question de la prééminence de la culture française. Les Autrichiens, observés dans leur comportement de parents d’élèves actuels, témoignent d’une attitude qui est vraisemblablement la même que celle qui s’exprime dans notre questionnaire par ces réponses apparemment incohérentes. En effet, il faut que nos pratiques françaises soient extrêmement éloignées des conceptions autrichiennes en matière pédagogique ou éducative pour que de réelles difficultés surgissent. Nous ne citerons ici que l’exemple le plus évident des conflits parfois violents qui opposent, traditionnellement en période de rentrée, certaines familles autrichiennes au Lycée français : la mobilité des élèves d’une classe à une autre à l’issue de l’année scolaire. Il est peu de points où Français et Autrichiens divergent tant. Nous pensons, nous Français, que la reconstitution d’une classe, chaque année,  par le brassage des élèves, est un acte pédagogique indispensable : équilibrer garçons et filles, élèves forts et élèves faibles, répartir raisonnablement les redoublants etc… Nous pensons également que le fait de ne pas retrouver ses professeurs de l’année précédente est pour un élève un gage de qualité de l’enseignement par la diversité des styles et des caractères des nouveaux professeurs auxquels l’élève est confronté. Tout particulièrement dans l’enseignement des Lettres, le fait de changer de professeur chaque année est pour nous un gage d’objectivité dans cet enseignement qui fait naturellement tant de place à la subjectivité et à la sensibilité du professeur. Les Autrichiens pensent tout à fait le contraire, et vont si loin dans le désir de voir leurs enfants demeurer dans la même classe avec les mêmes camarades et avec les mêmes professeurs que cela ne peut se négocier, mais constitue  bel et bien un casus belli. Autant les Autrichiens sont attachés à cette stabilité ou à cette permanence, autant nous pensons qu’elle est proprement inacceptable. Et chaque année, le Lycée voit éclater des conflits dans ce domaine et, au demeurant, les règle bien mal, au cas par cas, et selon le degré de pugnacité des familles. Seule la diversité des séries, des options, et des spécialités, qui rend  indispensable la destructuration des classes et leur recomposition, évite que ce problème ne ruine véritablement les relations  franco-autrichiennes.

La parfaite incompréhension qui oppose deux conceptions de la classe dans le monde scolaire est l’exemple même d’un domaine dans lequel les Autrichiens devraient faire véritablement un choix et abdiquer. Il est remarquable qu’en la matière, l’argument limite disant en substance que le choix du Lycée Français implique l’acceptation d’un certain nombre de spécificités françaises est peu entendu. Bref, on veut bien, pour l’essentiel, les normes françaises, mais jusqu'à un certain point. Cette limite est d’ailleurs relativement aisée à fixer : c’est celle qui est atteinte lorsque nos pratiques françaises s’opposent radicalement à la conception éducative autrichienne, prise au sens le plus large, c’est à dire, bien au-delà du domaine scolaire, au sens de l’éducation donnée à la jeunesse conformément aux idéaux nationaux. En clair, on attend du Lycée Français un réel biculturalisme et on s’attache à ce que soit respecté ce contrat. Nos Anciens estiment qu’il l’a été. Nos parents d’élèves actuels veillent à ce qu’il le soit. Une telle vigilance et une telle permanence semblent bien caractériser ce que l’on attend de nous et ce que nous sommes, en fait, capables d’apporter. Ce point est si important et se traduit si clairement dans la conduite au quotidien de l’établissement que l’on nous permettra de l’approfondir en rapprochant les remarques que peuvent inspirer les réponses de cette rubrique 4, de celles de la rubrique 21 où nous demandions :

21)  faire sa scolarité au Lycée Français permet de très bien parler français

1-c'est le plus important                                                                                                                                    

2-Je connais mal les différences entre ces deux programmes scolaires               

3-c'est moins important que le contenu des programmes scolaires eux-mêmes  

4-Je connais bien ce qui distingue les programmes scolaires français

des programmes scolaires autrichiens

                               Vient nettement en tête, parler le français (476) , puis l’aveu de la méconnaissance des différences entre les deux systèmes pédagogiques et des programmes (390), puis l’importance accordée à nos programmes et au contenu même de l’enseignement français ( 188) . 134 seulement affirment bien connaître les différences entre ces deux cursus scolaires et avoir vraisemblablement, en connaissance de cause, préféré les programmes français.

Il est très remarquable que l’on puisse quasiment parler d’un chèque en blanc en ce qui concerne le contenu de l’enseignement lui-même. Nos Anciens ne semblent guère s’être souciés de savoir s’ils avaient été pénalisés ou privilégiés en apprenant, « à la française », les Mathématiques, la Biologie ou les Lettres. Ils semblent ne pas s’être non plus préoccupés d’avoir été soumis à l’exercice spécifiquement français qu’est la dissertation que nous imposons non seulement en Lettres et Philosophie mais également en Histoire et Géographie et en Sciences Economiques, alors même que cet exercice, difficile et redouté, est peu demandé dans l’enseignement supérieur autrichien. L’abîme d’incompréhension que crée la pratique française des coefficients et qui cependant devient au fil des études un élément déterminant dans le choix des filières et pour le succès au baccalauréat, créant chez nos élèves une véritable stratégie dont il ne font pas toujours, au demeurant, bon usage, ne semble pas non plus les inquiéter. Et pourtant nul n’est vraiment parvenu à faire comprendre à nos parents d’élèves autrichiens qu’une mauvaise note en Mathématiques multipliée par 3 pouvait être compensée par une bonne note en Lettres multipliée par 5 ; ou qu’une série de bonnes notes ne permettait pas d’atteindre la moyenne générale par le fait d’une seule mauvaise note multipliée par 7 ou 8.  S’il fallait apporter une preuve vécue et tangible de ce chèque en blanc signé par nos parents d’élèves autrichiens parfaitement dans l’esprit de ce dont témoignent nos Anciens, je rappellerais l’impossibilité de traduire correctement en allemand, lors des réunions d’information des parents d’élèves, la plupart des termes techniques qui fleurissent dans l’organigramme des filières et des séries de nos nouveaux programmes français. Il n’est certes pas sûr que les Français eux-mêmes conçoivent clairement ce qu’est un « module » , mais il est sûr que ce terme n’est pas traduisible en allemand et que nos parents d’élèves autrichiens ne s’en trouvent pas outre mesure affectés.

         La capacité de parler français qui apparaît comme l’attente tout à fait prioritaire doit être certes prise en compte, sans cependant oublier qu’elle est associée, dans l’esprit des anciens élèves et des parents d’élèves actuels, à la capacité de rester dans la structure française du Lycée. S’il faut parfois proposer, voire imposer à une famille de retirer son enfant du Lycée Français compte tenu de résultats scolaires trop faibles, c’est tout naturellement les faiblesses dans la maîtrise de la langue française qui sont alléguées pour justifier une telle décision. Parler le français est la preuve tangible de ses acquis scolaires et de sa capacité à poursuivre ses études; la culture française indissociable de la langue, suit naturellement ; le préjugé très favorable pour cette culture garantit que les programmes scolaires sont bons et offrent toute possibilité de poursuivre des études supérieures. Reste ce dont on se réjouit et ce que l’on continue, cinquante ans plus tard, à rechercher : une éducation biculturelle,  la permanence, dans le temps, du Lycée Français témoigne que ce « biculturalisme » est un produit stable. Et c’est tout naturellement que nous retrouvons à  la rubrique 7 de notre questionnaire la confirmation de cette stabilité :

7) J'ai  inscrit, j'inscrirai ou j'aurais inscrit mes enfants au Lycée Français

1- parce que je veux qu'ils parlent français (378)                                                                

2- parce que je veux qu'ils aient une scolarité semblable à la mienne (258)

3- parce que j'apprécie le système éducatif français et la culture française          (198)     

4- pour son  enseignement pendant toute la journée avec restauration à midi (189)          

5- parce qu'il permet de disposer en famille du samedi (146)                                             

6- parce que c'est un lycée que je connais bien                                                                   

7-parce que je connais beaucoup d'autres anciens élèves du Lycée Français      

autres raisons :...............................................................

                   La rubrique 8 du questionnaire qui voulait tenter d’apprécier, la dégradation de notre image au fil des années et laisser s’exprimer, le cas échéant, l’amertume ou les regrets, a été, de loin, la rubrique la plus rejetée :

8) je n'ai pas inscrit ou je n'inscrirai pas mes enfants au Lycée Français

1- parce qu'il est trop cher                                                                                                                                 

2- parce que j'en garde moi même un mauvais souvenir                                                      

3- parce que le Lycée n'est plus ce qu'il a été                                      

autres raisons..........................................................................

                   La proposition: « Parce que le Lycée n’est plus ce qu’il était » a été massivement rejetée (17) . « Parce que j’en garde un mauvais souvenir » est  chose tout aussi rare (22) . Seule la question du prix de la scolarité a recueilli quelques réponses positives (51) . On ne peut mieux affirmer l’exceptionnelle stabilité de notre image.  

                               Parallèlement, la rubrique 15 du questionnaire recueille les réponses positives

15) Le Lycée Français

1- offre une bonne synthèse des deux systèmes éducatifs français et autrichien

2- a bien évolué depuis sa création                                                                                                     

3- est très dépendant des bonnes relations « France-Autriche »                                        

4- est simplement un exemple parmi d'autres d'écoles privées                                           

5- offre une synthèse difficile et lourde des deux systèmes

6- fait coexister les deux systèmes sans parvenir à faire la synthèse                  

7- est trop français

8- a mal évolué                                                                                                                                                   

                   La synthèse des deux systèmes éducatifs est bonne (373) . Le  Lycée a bien évolué (325) . Il n’est certainement pas « trop français » (24 seulement l’affirment). Il est dépendant des bonnes relations franco-autrichiennes (227) . Il a parfaitement bien subi l’épreuve du temps ( 19 seulement pensent qu’il a mal évolué).

                   Enfin la rubrique 18 témoigne d’un réel  militantisme pour notre Lycée :

18) Si le Lycée Français de  Vienne devait cesser d'exister

1- cela serait choquant et scandaleux                                                                                                  

2- vous seriez prêt à le soutenir par un engagement personnel                                          

3- ce serait vraisemblablement de la responsabilité de la France

4- ce serait vraisemblablement de la responsabilité de l'Autriche                                       

5- Ce serait sans grande importance                                                                                                   

6- vous laisseriez faire                          

                   Ce scandale (291 le pensent, 22 seulement considèrent que ce serait sans grande importance) contre lequel on serait prêt à s’engager (278), serait cependant le fait de la France (194), et certainement pas celui de l’Autriche (69).  Le Lycée demeure un « cadeau », une « faveur » de la France. On imagine mal comment l’Autriche pourrait le refuser, si ce n’est pour des raisons idéologiques, ce qui  justifierait un engagement personnel pour défendre nos valeurs.           

Nous aurons à revenir sur ce concept flou d’éducation biculturelle, dont nous ne faisons, pour l’heure, que constater la demande. Le caractère flou de ce biculturalisme ou plus exactement l’ambiguïté d’une demande de biculturalisme jamais clairement définie, se traduit pour les enseignants français par des difficultés spécifiques très souvent évoquées dans les conseils de classe. Nos Anciens gardent de leurs professeurs un souvenir très positif.

19) Les relations avec les enseignants français du Lycée sont

1- normales

2- faciles et agréables                                                                                                                                          

3- difficiles                                                                                                                                                         

                               Ces relations sont « normales (375) ; faciles et agréables (172) ; 47 seulement gardent le souvenir de relations difficiles. « normal » est un terme éclairé par la rubrique suivante :

20) Les enseignants français du Lycée et les membres de l'administration 

1- ont un  jugement souvent propre à un enseignant français                                             

2- ont des réactions très différentes de celles des enseignants autrichiens          

3- ne demeurent pas assez longtemps en poste au Lycée Français                                    

4- ont les mêmes réactions                                                                                                                 

5- ont un jugement qui est celui de tout enseignant                                                                            

                   « Normal » s’entend par rapport à ce que l’on attend d’un enseignant français (312) , ce qui est « très différent » de la réaction « autrichienne » (273). Il faut, semble-t-il, avoir le temps de se familiariser avec ces « réactions françaises », et pour cela il faudrait que les enseignants restent « plus longtemps » (194). Nos amis Autrichiens montrent, par cette remarque, ce qui est encore d’actualité, qu’ils n’ont pas très bien compris le statut de professeur « expatrié », surtout dans la mesure ou « expatriés » et « résidents » coexistent dans le lycée  sans distinction de tâches ou de compétence.

         Il est bien difficile de résumer rapidement, sans risquer de sombrer dans des clichés sommaires, ce que l’on entend par « réaction française ». On peut cependant penser  que ces « réactions  françaises » soulignées par nos Anciens sont les mêmes que celles qui sont toujours désignées comme telles à l’heure actuelle. Précisons avant tout que « réaction » désigne plutôt une perception que les élèves ont des exigences propres à notre système,  qu’un jugement sur le comportement des personnes. Ainsi la notation de 0 à 20 qui implique une appréciation assez fine de la valeur du devoir, l’encyclopédisme des programmes auquel le professeur français adhère par le fait même qu’il veut et doit le respecter, l’importance accordé à l’écrit dans la pratique de la fameuse dissertation, le poids accordé à l’aspect démonstratif dans l’enseignement des Mathématiques, l’accent mis sur l’aspect expérimental dans l’enseignement des Sciences, la liberté d’esprit dans l’enseignement des Lettres, de l’Histoire, des Sciences économiques, l’appel à une réflexion unique en son genre en  Philosophie, discipline qui coiffe l’ensemble des connaissances acquises dans l’enseignement du second degré, la distance prise vis à vis des élèves qui reçoit comme compensation le soin mis à comprendre les difficultés scolaires dans les conseils de classe, tout cela définit ces réactions à la française dans l’acte d’instruire et diffuse notre idéal libéral et laïque. Le professeur semble moins standardisé, plus autonome et plus naturellement porté à beaucoup marquer son enseignement par son indice personnel, dans le même temps où, paradoxalement,  il  appelle  à la réflexion véritable et critique, à l’esprit de synthèse, à la maîtrise d’une méthode plutôt que d’un savoir passivement reçu, à un idéal de pensée autonome qui  écarte, pour le meilleur comme pour le pire, le plus possible, le recours au « par  cœur ».  Parmi les « réactions françaises » susceptibles de créer des conflits, il convient de souligner tout particulièrement celle qui provient de la différence entre un tel idéal d’enseignement et l’affirmation clairement énoncée par nos Anciens, et tout à fait encore d’actualité, selon laquelle le Lycée Français aurait pour première mission de permettre de bien parler le français. Plus cela devient une fin en soi et plus l’élève tend à considérer comme secondaire le contenu même des programmes. Et plus l’élève considère comme  secondaire le contenu des programmes, plus il a tendance à vouloir fonder sa pratique du français sur la seule fréquentation du Lycée Français, d’où, pour les mauvais élèves, un attachement souvent viscéral à ce lycée, alors même qu’ils n’y connaissent que l’échec, les mauvaises notes  et les appréciations les moins flatteuses. C’est qu’une « réaction française » fréquente est d’exiger la maîtrise du français non comme une fin en soi, mais comme l’instrument indispensable pour l’acquisition de connaissances. Dans ce cas, cette maîtrise est beaucoup  plus exigeante que celle imposée par la seule possibilité de s’exprimer. C’est la source d’un profond paradoxe qui alimente bien des polémiques au Lycée Français qui voit des élèves essentiellement motivés par l’acquisition de la langue française, alors même qu’ils apparaissent aux yeux des enseignants comme étant précisément handicapés dans l’acquisition des connaissances- seul critère appréciable à l’aune des programmes-  par une maîtrise insuffisante de cette langue.

Revenant à notre rubrique 4 , il convient de s’interroger sur la bonne réputation du Lycée, évoquée en deuxième position.

La réputation est chose instable, qu’elle soit bonne ou mauvaise. La bonne réputation du Lycée Français est étonnamment stable depuis sa création. En rejetant en dix-huitième et dix-neuvième positions le problème de la discipline,  il ne nous faut pas aller chercher du côté de la rigueur austère de certains établissements privés- où l’on dit les élèves « vissés », souvent lorsque la famille n’a pu le faire- les raisons,  peu flatteuses, de notre « bonne réputation ». Cette bonne réputation s’explique tout d’abord par l’image à l’origine d’un Lycée Français à Vienne créé pour une tâche éminente de sauvetage ou de renaissance culturelle d’un pays écrasé par l’Anschluss et dévasté par l’idéologie nazie. Monsieur Casset rappelle, dans son étude, à quel point la mission culturelle du Lycée Français a été l’argument essentiel qui fit,  d’une part sacrifier le Lycée Français de Fulpmes, au Tyrol,  au profit de celui de Vienne, et qui arracha, d’autre part, l’accord des autorités françaises très réticentes. Si, en 1954, date de l’installation du Lycée Français dans ses murs actuels, Liechtensteinstrasse, l’Autriche commence à se relever de la guerre, le système éducatif autrichien est, au mieux, en ce qui concerne les conceptions pédagogiques, dans l’état où il était avant la guerre et l’Anschluss. Par rapport à ce système très traditionnel, le Lycée Français solennellement installé dans ses nouveaux bâtiments construits dans le parc du palais Clam Gallas, apparaît comme un symbole des temps nouveaux, et la langue française, à laquelle on peut accéder par évidence en entrant dans cette structure, le symbole d’une éducation qui tourne le dos à l’idéologie funeste du national-socialisme allemand. Sa mission culturelle clairement affichée, les idéaux clairement revendiqués par son corps enseignant, son appel implicite à une éducation nouvelle pour fonder des temps nouveaux,  ne pouvaient pas faire entrer le Lycée Français dans la mouvance de la bonne ou de la mauvaise réputation. Soit il était adopté par les Autrichiens, soit il disparaissait rapidement dès que la reconstruction de l’Autriche était achevée. On a noté à quel point la pression exercée par les Autrichiens pour mettre leurs enfants au Lycée Français fut spectaculaire et avec quelle rapidité le pourcentage d’Autrichiens fut rapidement égal à celui que l’on observe aujourd’hui. Cette porte inespérée, ouverte par la France, vers une éducation nouvelle pour des générations nouvelles, a créé un tel mouvement qu’il a effacé, au cours des quarante trois ans qui ont suivi, tous les dysfonctionnements, tous les hauts et les bas de l’institution. Cette référence à la « bonne réputation »  renvoie certes à l’excellence de notre système éducatif, au prestige du baccalauréat français, au dévouement des enseignants qui manifestement n’avaient pas attendu la lettre de mission qui accompagne désormais les contrats d’expatriation ou de résidence pour avoir le sentiment de cette mission, au bon fonctionnement d’un établissement bien installé dans un cadre prestigieux dans un des arrondissements les plus beaux de Vienne, à l’extrême originalité de son principe de fonctionnement sur toute la journée avec prise en charge à midi de tous ses élèves, en demi-pension, à sa laïcité suffisamment souple pour admettre sous certaines conditions un enseignement religieux, à son libéralisme au sens où nous parlons des arts libéraux, à la capacité d’évolution de ses structures pédagogiques, par la création par exemple du C.D.I., ou de la B.C.D., structures qui commencent à peine à se mettre en place à l’heure actuelle en Autriche, mais elle renvoie aussi à la reconnaissance des idéaux culturels et philosophiques qui assurent le rayonnement de la France dans le monde.

Le fait que le Lycée fonctionne toute la journée, caractéristique positive rappelée en bonne position par nos Anciens (cinquième position, 199 « oui »), nous donne une image qui est très ambivalente. Rappelons que si, pour nous Français, l’utilisation de toute la journée,  fréquemment en Lycée dans certaines séries au programme très lourd, de 8h du matin à 18, voire 19h, avec repas à midi sur place dans le cadre de la demi-pension, est une chose banale, c’est une pratique tout à fait originale en milieu autrichien. Les lycées, pour la plupart, achèvent les cours vers 13h ou au plus à 14 heures, et les après-midi sont ainsi consacrées aux activités que nous appelons, en montrant bien par là que nous avons du mal à les intégrer dans un emploi du temps si  chargé, » extra-scolaires ». A la lourdeur des programmes français, des cours de 55 minutes au lieu de 50, s’ajoutent au Lycée Français les enseignements dits complémentaires autrichiens, de littérature  allemande et autrichienne, d’histoire et de géographie, qui permettent à nos élèves de passer simultanément en fin d’études le baccalauréat et la matura.  Certains élèves peuvent avoir jusqu'à 40 heures de cours hebdomadaires, et c’est un sujet, parfois vif, de discussion, dans le  Lycée lui-même, que cette charge de travail  jugée par certains excessive. Ces dispositions font apparaître le Lycée Français comme une institution extrêmement exigeante, une école pour une élite, au moins sur le plan de la capacité de travail. Le statut de demi-pensionnaire, imposé à tous les élèves, semble  la conséquence logique de telles dispositions et achève de créer le sentiment d’une prise en charge complète des élèves. Cette prise en charge, qui  est perçue comme un acte pédagogique et un aspect très caractéristique de nos conceptions éducatives, fait oublier qu’elle renvoie à des causes plus banales, comme par exemple le fait qu’en qualité de lycée privé, aux yeux des Autrichiens, d’établissement librement choisi par les familles, le Lycée recrute dans tout Vienne et sa banlieue, de telle sorte que son secteur de recrutement eut posé des problèmes très difficiles si la demi-pension n’existait pas. Mais l’on préfère retenir avant tout la dimension éducative de la journée complète à l’école. Cette image très positive ne va pas sans une facette négative. La journée scolaire complète ne pose pas problème en Collège ou au Lycée. Elle est moins justifiable en Cycle Elémentaire et encore moins en Maternelle. Le fait qu’elle n’en soit pas moins très prisée, crée le soupçon, que nos détracteurs exploitent volontiers, que c’est pour des raisons moins nobles que l’on met son enfant au Lycée Français, seul établissement qui décharge les parents et les « libère » toute la journée de leur rejeton. Une autre ambiguïté peut être relevée en ce qui concerne le samedi matin. Là encore, le Lycée Français est un des rares établissements de Vienne à ne pas fonctionner le samedi matin, pratique très prisée par la communauté juive de Vienne qui trouve dans cette disposition un équilibre parfait entre la laïcité du Lycée et la liberté laissée au culte. Il n’est pas démontrable que la relative bonne place de cette réponse (6ème position, 143 « oui »)  s’explique par cette seule communauté. Le désir très viennois de quitter Vienne, après de joyeux « ein schönes Wochenende ! » le vendredi après midi, renvoie à un aspect plus banal. En tout état de cause, la liberté du samedi est certainement toujours très positivement ressentie, puisqu’il semble que l’on s’achemine lentement en Autriche, ou tout du moins à Vienne, vers une telle disposition.

71 Anciens reconnaissent que le fait de bien manger fut une raison, sinon la seule, de leur inscription au Lycée Français. Il faut apprécier l’aspect émouvant sur le plan de la vérité historique d’une réponse qui pourrait paraître surprenante. Il y a fort à parier que ces 71 réponses sont celles de nos « plus Anciens ». En 1946, le premier établissement scolaire  français, prémisse du futur Lycée, s’est ouvert sous le signe de la pénurie alimentaire. Le ravitaillement fut assuré par l’armée française et j’ai rencontré personnellement beaucoup de témoins de cette époque. Le Lycée Français de Vienne est certainement, sans chauvinisme, « le meilleur restaurant de Vienne » . C’est évident en ce qui concerne les repas offerts à nos hôtes autrichiens, mais c’est aussi vrai des deux mille repas servis chaque jour à la demi-pension. Lorsque les inévitables critiques apparaissent, elles sont immédiatement rejetées moins par l’administration du Lycée que par les parents d’élèves eux-mêmes. Peu de cantines ont fait, au moins jusqu'à ce jour, une telle unanimité, unanimité, il est vrai, surtout du côté autrichien, car les Français apprécient moins l’influence autrichienne qui s’exerce sur les menus, ne serait-ce que par le fait des disponibilités de l’approvisionnement.

5) J'ai appris le français

1- par le Lycée uniquement car mes parents ne le parlaient pas.                                       

2- avec mes parents et au Lycée.                                                                                                        

3- parce que j'ai vécu en France ou dans un pays francophone.          

                   Le Lycée est la source essentielle de l’apprentissage du Français (430) ; « avec les parents et le Lycée », nettement moins ( 175) ; très peu parce qu’on a vécu en France ou dans un pays francophone (87) . Si la première réponse ne nous surprend pas et renvoie à la mission essentielle du Lycée : apporter la maîtrise du français, il est beaucoup plus intéressant de rappeler que si  nos Anciens n’avaient pas des parents qui parlaient le français, nos élèves actuels sont dans la même situation, exception faite bien sûr de la proportion, non négligeable certes, des élèves qui sont enfants d’anciens élèves. La méconnaissance totale du français de la part de parents dont non seulement l’enfant parle parfaitement cette langue,  mais est scolarisé dans une structure française dans laquelle la langue de communication est le français, est parfaitement étonnante. Toutes les interventions auprès des parents lors des réunions d’information sur l’orientation et les dispositions de l’organisation des études et des programmes, tous les documents de liaison entre le Lycée et les familles, toutes les circulaires, doivent être rédigés ou  exprimés en public dans les deux langues. Il est toujours  étonnant de rencontrer des parents d’élève qu’un incident amène au Lycée et qui ne peuvent absolument pas s’exprimer en français, ce qui, au demeurant, ne simplifie pas la résolution des conflits. Enfin presque toujours, lorsque l’enseignant français ne parle pas l’allemand, les rencontres parents/professeurs nécessitent la présence d’un interprète. Cet état de fait peut être interprété de deux manières bien différentes : d’une manière malveillante en y voyant pour certains parents un désintérêt pour le suivi scolaire de l’enfant ou de l’adolescent ; heureusement d’une manière plus bienveillante et plus souvent vérifiée, comme le signe certainement le plus net de la confiance faite à l’institution et l’exemple de ce « chèque en blanc » dont nous parlions plus haut. Il y a dans cette  fracture linguistique une permanence tout à fait remarquable de notre image d’institution à laquelle on confie ses enfants, qui vivent pour la majeure partie de leur temps dans un autre monde. Nulle  méfiance au quotidien, pour autant que des conflits ouverts n’éclatent pas et ne remettent pas  en cause ce contrat tacite.

6)  J'ai entretenu ma connaissance du français après avoir quitté le Lycée

 1- bien, parce que je lis des livres français ou  regarde des films français                          

 2- bien, parce que j'ai des amis français                                                                                             

 3- bien, parce que cette langue m'est nécessaire dans la vie professionnelle      

 4- bien, parce que je vais en vacances en France                                                                

 5- bien, en le pratiquant dans mes études supérieures                                                       

 6- un peu, parce que je veux que mes enfants le parlent aussi                                           

 7- un peu parce que cela me semble un élément important de la culture générale 

 8- avec peine, parce que je n'en ai pas besoin  dans ma vie professionnelle

 9- uniquement, parce que j'ai gardé des relations avec le Lycée Français de Vienne

10- très peu, parce que je n'ai presque jamais l'occasion de le pratiquer                            

11- pas du tout, parce que j'encourage mes enfants à parler d'autres langues 

12- plus du tout, parce que cela ne m’intéresse plus.

                   Que nos Anciens aient entretenu leur français (427 l’affirment) est chose vérifiable tous les jours. La communauté des Anciens forme à Vienne un groupe aisément identifiable. Le français parlé est, dans ce cas, remarquable, et l’âge parfois certain des personnes témoigne d’une exceptionnelle fidélité. On peut douter que la lecture des livres français  soit  la source de cette permanence, même si nous ne  disposons d’aucune information fiable sur ce  point. Beaucoup de nos Anciens témoignent d’un très haut niveau de culture générale, surtout lorsque la formation universitaire après le Lycée a encore enrichi le bagage initial. Mais il n’est pas sûr que le Lycée ait pu créer un monde francophone au point que le phénomène soit clairement identifiable dans les librairies ou les salles de cinéma. Rappelons qu’à notre connaissance une seule librairie française a survécu à Vienne, et vraisemblablement par le fait qu’elle bénéficie d’un soutien déterminant de la part de l’Institut et du Service Culturel Français.  Un tel public existe et se manifeste parfois au « Studio Molière », le petit théâtre  qui est désormais géré par le Lycée Français, dans les conférences organisées par l’Institut Français, et dans quelques salles de cinéma qui font une place aux films français en version originale. Il n’en demeure pas moins que bien des espoirs fondés sur l’importance et la fidélité de cette clientèle ont été déçus. Il semble plus vraisemblable que la maîtrise du français se perpétue désormais par la télévision câblée, ou par  satellite, ou par la radio qui laisse une petite place aux informations en français, et par les séjours en France.                                                                    

                   Nos Anciens ont des amis français (279 « oui »), vont en vacances en France (221 « oui ») , mais soulignent surtout que le français a été utile dans la vie professionnelle (277 « oui »).  Cette affirmation assez surprenante, en contradiction avec la suprématie évidente de l’anglais dans le monde des affaires, peut mieux se comprendre si l’on prend en compte d’une part la spécificité de nos Anciens, qui bénéficient, précisément dans un pays où le français ne se porte guère mieux que l’allemand en France, d’une formation rare   vraisemblablement très utile, d’autre part, comme nous l’avons souligné, la tendance très affirmée à se tourner vers les Lettres, le Droit, le Commerce, domaines où le français peut apparaître comme un atout original. Il n’est pas certain cependant, notons le, quitte à perdre quelques illusions, que « l’utilité » du français ne soit pas propre à un univers viennois, lui-même en étroit relation avec le Lycée Français. Beaucoup d’Autrichiens qui exercent des professions très diverses et qui sont en relation avec le Lycée, directement ou indirectement, témoignent d’un usage professionnel de notre langue. Mais ils demeurent dans une sphère bien définie  et ont fait de leur formation particulière le fondement d’une carrière originale.

                   Le fait que toutes les autres questions aient reçu des réponses pratiquement exclusivement négatives, n’est guère étonnant, exception faite de la question portant sur le maintien des relations avec le Lycée Français. On répond massivement que l’on n’a pas entretenu son français uniquement  en gardant des relations avec le Lycée (366) . A vrai dire la question était peut-être mal posée, et c’est certainement le « uniquement » qui a induit tant de réponses négatives. Nos Anciens sont extrêmement attachés au Lycée, témoins ces très émouvants regroupements d’anciens élèves qui se retrouvent dix, voire vingt ans plus tard, pour fêter ensemble et ainsi  reconstituer leur classe lors du baccalauréat. Témoin également, le succès remarquable, plus de 3000 personnes, lors des fêtes du « Cinquantenaire » en juin 1996.

                   Nous avons déjà commenté la rubrique 9, exemple intéressant des écarts constatés entre notre image et notre réalité, et n’y reviendrons pas. La rubrique 10 offre un exemple semblable, mais cependant plus nuancé. Il était demandé : 

10) A votre avis, les adolescents français et autrichiens  du Lycée Français

1- s'entendent bien                                                                                                                                             

2- se séparent en général définitivement lorsqu'ils quittent le lycée

3- ont pu y connaître leur futur conjoint                                                                                            

4- coexistent mais demeurent très différents                                                                                      

                   On affirme très fortement que les adolescents français et autrichiens s’entendent bien (466). On reconnaît cependant qu’ils se séparent souvent définitivement après le Lycée (179). On a connu son futur conjoint  au Lycée (113). Les adolescents français et autrichiens coexistent mais demeurent très différents (125).

                   Cette image relativement heureuse de la coexistence des deux communautés qui constituent l’originalité et l’essentiel du Lycée est hélas assez trompeuse, et nous devons à la vérité de perdre ici quelques illusions. Il est vrai que les réponses à la seconde question montrent que l’on reconnaît que les amitiés ne suscitent pas des liens durables. Mais contrairement aux réponses de nos Anciens, il eut fallu répondre «  coexistent mais demeurent très différents».

Nous ne pourrons pas ici approfondir l’analyse de cette coexistence, car ce thème à lui seul demanderait de très longs développements, et nous nous limiterons à constater un certain nombre de faits.

                   En soulignant si fortement que nos élèves s’entendent bien, et partant, qu’en tant qu’Anciens, peu  gardent le souvenir d’une coexistence difficile avec les Français, on souligne à juste titre que le climat de l’établissement a toujours été bon Mais cette paix civile repose sur des cloisons très étanches qui induisent bien d’autres difficultés. Rappelons nos remarques sur l’extrême attachement autrichien à la permanence et à la stabilité des groupes/classes. Le jeune Français qui arrive est très souvent confronté à un groupe très solidaire, structuré depuis des années et peu disposé à l’accueillir. Rappelons, en second lieu, le statut très minoritaire des Français, qui, hors les enfants binationaux, ne représentent guère plus de 15% des effectifs, ce qui se traduit par 3 ou 4 élèves français dans une classe. Rappelons enfin que les élèves français sont souvent des élèves qui demeurent dans le Lycée en moyenne 5 ans, ce qui ne permet pas une solide intégration, surtout si cette période ne correspond pas à un cycle complet d'étude, cycle  élémentaire ou premier ou second cycle du second degré. Minorité de passage dans un groupe solidaire depuis de nombreuses années, les Français ont en général beaucoup de mal à s’intégrer. Nulle hostilité au demeurant, ni rejet, mais une marginalité vécue de manière très différente selon le caractère et la personnalité de nos adolescents. La barrière linguistique est enfin, à ce premier niveau d’analyse, déterminante. Beaucoup de nos jeunes Français, scolarisés en Autriche par le hasard des mutations des parents, ne parlent pas du tout l’allemand, langue dont les difficultés syntaxiques sont telles qu’il est quasiment impossible de la « baragouiner». On se plaît à dénoncer le truisme des langues faciles et difficiles, à juste titre. Mais si toutes les langues sont difficiles, il n’en existe pas moins des langues plus difficiles au premier abord. Nos élèves  français en témoignent souvent, et tel qui a passé deux ou trois ans dans un pays anglophone ou hispanisant et qui possède les rudiments de la langue courante, quittera Vienne avec des notions quasiment inexistantes de la langue allemande. Quoi qu’il en soit, les difficultés propres à la langue allemande n’expliquent qu’en partie le maintien souvent désolant de l’obstacle linguistique. Il existe souvent, dans la communauté française, une véritable aversion pour la langue allemande et non seulement nos élèves progressent peu,  mais sont trop souvent encouragés par leurs parents à ne pas  déployer tous les efforts requis pour l’apprentissage de cette langue. L’aversion pour l’allemand qui fait que, trop souvent, le Lycée fabrique plus de germanophobes que de germanophones, provient d’une déception des élèves français et surtout de leurs parents devant le peu de progrès réalisés dès la première année de séjour à Vienne. Le rêve déçu de voir leurs enfants devenir, quasiment magiquement, bilingues par le fait seul fait d’être venus vivre en pays germanophone, engendre une réaction de frustration qui fait rejeter la langue allemande ou accuser le Lycée d’être particulièrement inefficace dans ce domaine. La communauté française se coupe en deux, et entre dans des polémiques intarissables : une partie voudrait que le Lycée français devienne une école de langues, quitte à ne plus respecter les programmes scolaires, une autre voudrait que l’on cesse de martyriser leurs enfants avec la langue allemande, alléguant qu’ils ont déjà été soumis à l’apprentissage obligatoire de l’anglais, puis du néerlandais, puis même de l’arabe, au fil de leurs mutations successives. Il est peu efficace de tenter de faire comprendre aux parents français qu’il est parfaitement déraisonnable de vouloir que leur enfant devienne bilingue par le simple fait de recevoir quatre ou cinq heures d’enseignement de l’allemand par semaine, et de vivre dans un pays germanophone, pour autant que l’on y vive vraiment. Le mythe du « bain linguistique » est aussi tenace que la rancune contre le Lycée. Cette rancune est particulièrement injuste à l’encontre des professeurs français qui enseignent l’allemand aux Français. Elle fait oublier les résultats souvent remarquables auxquels ils parviennent dès l’instant que le jeune Français est motivé, accepte le travail intensif qu’impose l’apprentissage de l’allemand, reçoit les encouragements nécessaires de la part de sa famille, et surtout demeure assez longtemps à Vienne.

                   En fait, les polémiques concernant l’apprentissage et le statut  de l’allemand dans la communauté française ne débouchent jamais sur la cause profonde des difficultés rencontrées dans l’apprentissage de l’allemand, tout particulièrement dans le cycle élémentaire.  Cette cause profonde est précisément cette coexistence, certes pacifique mais sans plus, de la communauté française et de la communauté autrichienne.  Il est très rare  que se tissent des liens de camaraderie  entre les Français et les Autrichiens et ce,  d’autant plus que les élèves avancent en âge. A la période sensible de l’adolescence, entre quinze et dix huit ans, nous pourrions même dire que le fossé se creuse  et que les différences culturelles sont évidentes. Or, il y a fort à penser qu’un copain ou une copine ferait ou aurait fait beaucoup plus pour l’apprentissage de la langue que quatre ou cinq heures de cours par semaine, même s’ils sont dispensés dans un environnement extrêmement favorable et offrent une qualité jamais atteinte en France, quoi que l’on en dise. Non seulement ces relations n’existent pas, mais lorsqu’elle existent, elles sont souvent le fait d’Autrichiens francophones, et le jeune Français retrouve, dans ce milieu très privilégié, toutes  facilités pour échapper au fameux « bain linguistique ».

                   L’incompréhension éducative qui oppose les familles françaises et autrichiennes éclate  lorsque des querelles entre adolescents conduisent les familles à intervenir, ce qui tourne très vite au dialogue de sourds. Ces différences culturelles, que les adultes cachent ou estompent par courtoisie, se heurtent sans vergogne chez nos adolescents. L’éducation autrichienne est un mélange, difficilement appréciable pour un Français, de rigueur, de contrôle et de laxisme. C’est aussi une éducation qui incite à l’indépendance dans le même temps où l’enfant est très longtemps surprotégé. Le libéralisme extrême de l’éducation, qui nous fait parler de laxisme, est en fait la perception française de cette éducation, car nous ignorons- ou n’apprécions pas- à quel  point les pratiques culturelles y apportent des freins ou des compensations essentiels. Les adolescents autrichiens sortent beaucoup, et en terme d’heures et de jours passés en dehors de la famille, nous parlerions, en tant que Français, de jeunes trop libres.

Et pourtant Vienne est une ville dont l’apparence première, et surprenante pour celui qui la découvre, est celle d’une ville sans jeunesse bruyante et désœuvrée dans les rues. L’impressionnante présence policière, jour et nuit, et l’aspect extrêmement sûr, pour ne pas dire sécuritaire, de Vienne, rendrait impossible l’errance d’une jeunesse délaissée. C’est que dès qu’un jeune Autrichien quitte sa famille, il est repris en charge par une autre structure qui l’encadre. Danse, sport, randonnées, semaine de ski, etc. permettent ce mélange étrange mais essentiel, de liberté et d’embrigadement  qui forge le caractère national et creuse l’écart avec l’adolescent français. Le jeune Français, outre le fait qu’il se heurte là encore à l’obstacle linguistique, n’apprécie pas cette vie communautaire, et compte tenu des sacrifices culturels qu’impliquerait son intégration dans ces structures, s’y marginalise et rapidement s’en détourne. C’est donc tout naturellement que le fossé se creuse, entre jeunes Français et jeunes Autrichiens, au moment de l’adolescence, moment où précisément s’opère l’adhésion à des modèles qui permettront aux adolescents de se reconnaître et de tisser les liens qui assurent la continuité sociale.  La contrainte morale et éducative est profondément intériorisée chez le jeune Autrichien, lorsque, bien sûr, cette dimension existe. C’est pour cela que les structures qui se substituent à l’encadrement familial ne prennent pas la forme de structures répressives,  et que le jeune peut s’y épanouir sans avoir le sentiment de quitter fondamentalement sa famille .   Chez les Français, la contrainte éducative est vécue comme une puissance parentale externe à laquelle il est légitime de vouloir échapper chaque fois que cela est possible, sans pour autant porter gravement atteinte à cette autorité reconnue et aimée. Mais dans le cas des structures qui  pourraient se substituer à la famille, l’autorité perd la dimension affective qui la rend supportable, et n’apparaît que comme un cadre contraignant dans lequel la discipline indispensable à la cohérence d’un groupe prend vite un aspect courtelinesque. Seule la passion pour une activité peut faire accepter les contraintes de l’organisme d’accueil, et, par amour du ski, on acceptera peut être de respecter la discipline qui doit régner dans un chalet de montagne. Mais on tournera vite en dérision la discipline qui ne fait que rendre le groupe possible, c’est à dire celle dont la seule finalité est la vie collective.  Les jeunes          Autrichiens ne sont pas, heureusement, de petits saints et les comportements peu recommandables et les excès de la jeunesse existent aussi à Vienne. Nous continuerons de dire que d’accuser les Français d’avoir été les meneurs dans un groupe qui s’est particulièrement mal conduit, est bien discutable. Il n’en demeure pas moins que le jeune Français exprime la fougue de sa jeunesse par des comportements individuels ou dans de petits groupes de complices, alors que le jeune Autrichien cherchera tout d’abord à vivre sa jeunesse dans les activités collectives qui correspondent à sa tranche d’âge et à son statut social.

Tout dans l’éducation autrichienne converge vers ce respect de la vie collective. Le système éducatif incite le jeune à être, dans le meilleur des cas, bon dans toutes les disciplines, notées de 1 à 5, ce qui traduit peu les différences de performances scolaires. Il accomplit sa scolarité dans un groupe avec lequel il ne rompra jamais totalement. La matura, obtenue sans mention, ne peut être considérée comme le début de la grande compétition pour des études supérieures qui commencent, en France, par une féroce sélection. Fidèle à l’âge adulte à sa catégorie sociale et à son milieu socioprofessionnel, l’Autrichien appréciera les grandes fêtes qui célèbrent  cette cohésion sociale, d’où le succès à Vienne, pendant la saison d’hiver, des bals,  que le seul amour de la danse est bien loin d’expliquer, même si la danse est soigneusement enseignée à tout jeune de bonne éducation et perçue par ces jeunes comme un moyen essentiel de participation à la vie sociale.

Le caractère indiscipliné des Français, aussi bien chez les jeunes que chez les adultes, exerce une certaine fascination sur nos amis Autrichiens. Loin de nous blâmer, ils cherchent parfois à nous imiter et se vantent même d’avoir commis une infraction, ce qu’ils considèrent non comme le fait de notre mauvaise influence, mais comme une victoire sur eux-mêmes. Mais il s’agit là d’un comportement raisonné, même s’il peut paraître étrange de devoir se raisonner pour se décider à commettre un acte illicite. Prendre les transports en commun sans payer sa place est la règle pour les Français qui  ne payent que par peur de se faire prendre, ou dans le meilleur des cas, par une décision raisonnée qui reconnaît la nécessité de participer financièrement à ce qui  est à ma disposition. Prendre le tramway sans payer, est, pour un Autrichien, un acte de bravoure, une velléité de révolte contre l’ordre établi, acte accompli avec le sentiment délicieux du sacrilège, et dont on se vante auprès de ses amis français. Mais ce modèle n’est pris en compte que dans certaines occasions, et n’est nullement une règle de vie. Dès le lendemain, le piéton viennois  attend sagement au feu rouge pour emprunter le passage clouté, même si la rue est aussi déserte qu’elle sait l’être un samedi après midi ou un dimanche à Vienne.

Pour que de telles remarques échappent aux traditionnels défauts des images sommaires, il conviendrait de les nuancer et d’approfondir notre analyse. Il n’en demeure pas moins que la coexistence, certes paisible, mais sans plus, de ces deux communautés est une évidence quotidienne dans la vie de l’Etablissement et que cette constatation pourrait être étendue au corps enseignant : enseignants autrichiens et français coexistent, de réels efforts sont faits par certains enseignants autrichiens pour inciter leurs collègues à une meilleure intégration dans le Lycée Français ;  mais le fait même que ce thème soit sans cesse réaffirmé, et qu’il soit un dogme d’une Amicale des personnels qui ne ménage ni son temps ni sa peine pour parvenir à cette intégration, montre bien que c’est quelque chose de fragile, d’acquis, et qui repose sur le souci  constant de ceux  qui se dévouent pour la vie associative.

Les rubriques 11 et 12 voulaient apprécier l’influence de l’éducation française reçue au Lycée sur la personnalité de l’adulte, en particulier dans ses relations avec la France et les Français.

11) Vous avez des amis français

1- par hasard                                                                                                                                                      

2- parce que vous voulez parler français                                                                                            

3- parce que ce sont d'anciens camarades du Lycée                                                                           

4-parce que vous recherchez un contact avec la  façon de penser française                                      

12) Votre scolarité au Lycée Français vous incite dans la vie professionnelle à avoir avec un Français:

1- une attitude particulièrement bienveillante                                                                                    

2- une attitude normale                                                                                                                                      

3- une attitude plus critique                                                                                                               

4- une attitude agacée s'il ne parle pas l'allemand                                                                                                    

Assez curieusement on affirme fortement que le hasard a donné à nos Anciens des amis français (317) . On cherche à parler français ( 192). Les liens sont restés assez forts avec les camarades de classe (189). Mais on ne recherche pas, tout du moins on n’affirme pas rechercher le contact avec «  la façon de penser française » (139) . Par contre, on est particulièrement bienveillant pour un Français ( 320).  Sans excès cependant (317 pensent avoir une attitude « normale »). On n’est absolument pas plus critique (61 seulement pensent l’être). Et l’on n’exige aucune réciprocité : le Français qui ne parle pas l’allemand « n’agace pas » (14 ).

Le fait de devoir au hasard ses amis français n’est guère crédible, et illustre la volonté, tout à fait encore perceptible à l’heure actuelle, de ne pas se marginaliser et de ne pas revendiquer une spécificité trop grande. Cette pudeur est tout à fait remarquable et se constate fréquemment dans les relations que l’on peut entretenir à Vienne avec nos anciens élèves qui avouent volontiers, si on le leur demande, qu’ils sont anciens élèves du Lycée Français, mais ne le revendiquent jamais spontanément. Cette attitude est très significative est doit être appréciée en regard de l’impact extrêmement fort que le Lycée a eu sur l’enfant et l’adolescent autrichien qui  a dû, dès la fin de ses études secondaires, se réintégrer dans son univers culturel. Cette attitude « normale », et le « hasard » qui donne des amis français, sont revendiqués pour masquer sinon un traumatisme, tout du moins un choc ou une épreuve que l’on reconnaît très volontiers.

13)  Le Lycée Français:

1- est très particulier et m'a beaucoup marqué                                                                   

2- est très différent d'un lycée autrichien                                                                            

3- prépare bien à des études supérieures autrichiennes                                                      

4- est un lycée comme les autres                                                                                                                        

5- crée des liens très forts entre les anciens élèves                                                                             

6-est relativement semblable à un lycée autrichien                                                                             

Le Lycée Français est très particulier et laisse une empreinte profonde (454) . Il est très différent d’un lycée autrichien  (395). Qu’il soit un lycée « comme les autres » est très fortement nié ( 9 seulement le pensent).  Rappelons ici  nos remarques sur le caractère toujours dramatique du retour vers l’enseignement autrichien en cas d’échec scolaire dans le système français ou, ce qui est encore plus douloureux en cas d’impossibilité de soutenir l’effort financier de la scolarité payante au Lycée. Ce qu’expriment ces trois rubriques, c’est la volonté de bénéficier de l’écart culturel qu’a créé le Lycée sans pour autant être étranger dans son propre pays. Cet écart culturel est vécu comme un trésor personnel qui doit être un élément valorisant, et non un handicap pour accomplir sa vie dans un pays et une culture que l’on n’a nullement reniés. Et de fait, nos Anciens ne forment pas une caste et ne privilégient pas systématiquement une spécificité qui deviendrait rapidement une forme de marginalité. 131 seulement affirment que le Lycée Français crée des liens « très forts » entre ses anciens élèves, et quel  que soit le dévouement de ceux qui veulent animer cette association d’Anciens, force est de constater qu’elle ne connaît nullement un succès qui la distinguerait d’autres associations semblables, et qu’elle est même certainement moins présente que celles que l’on trouve dans les grands lycées de Vienne comme la Theresianische Akademie ou l’Akademisches Gymnasium. C’est que revendiquer son statut de « thérésianiste » a une tout autre signification que  revendiquer son attachement au Lycée Français. Dans un cas, il s’agit d’une très classique revendication de prestige social, dans l’autre on serait conduit à revendiquer son étrangeté à ce même contexte social.

Si le biculturalisme est un concept qui a véritablement du sens, c’est après le Lycée Français, lors de l’entrée à l’université, que son poids se fait sentir.

14) Entrer à l'université autrichienne après le Lycée Français  est :

1- plus facile parce qu'on a une plus grande ouverture d'esprit                                          

2- sans problème particulier                                                                                                               

3- difficile parce que l’on a suivi des études non strictement autrichiennes        4- difficile parce que l'on n’a pas acquis la même façon de penser et de travailler                

Il est tout à fait certain que c’est dans la capacité de nos élèves à échapper à l’impasse fatale que serait l’impossibilité de réintégrer l’enseignement supérieur autrichien, après un  cursus élémentaire et  secondaire français, que se joue la pérennité du Lycée Français de Vienne. C’est une telle impasse que l’accord culturel a voulu et su éviter en liant baccalauréat et matura, et en cherchant à équilibrer enseignement français et enseignement complémentaire autrichien. Cette entrée dans l’enseignement supérieur est non seulement « sans problème particulier » (260), mais de plus « plus facile » (296), et le biculturalisme prend nom, ici, « d’ouverture d’esprit».

 Deux grands domaines illustrent « l’ouverture d’esprit» : le  savoir raisonné, et l’esprit de synthèse.

 Nos programmes et l’esprit de ces programmes engendrent une approche méthodologique des connaissances fondée sur l’étude des raisons et des principes constitutifs d’un savoir qui accepte le questionnement et la démonstration des affirmations et des théories. C’est ce que nous appelons le savoir raisonné. L’enseignement des mathématiques illustre bien cet esprit qui engendre dans les programmes français une part très grande faite à la démonstration, et le moins possible de recettes à des fins d’applications pratiques et purement opératoires de l’instrument mathématique, sauf, bien sûr, dans les disciplines où les mathématiques prennent nécessairement cette place. Ainsi de même pouvons-nous voir dans les  alternances ou les hésitations qui marquent l’évolution des programmes en sciences physiques, le souci constant de revenir à un savoir raisonné et fondé sur l’observation critique, en l’occurrence expérimentale, alors même que l’approche de la physique pourrait se concevoir sous forme d’exposés théoriques et dogmatiques qui inclineraient la physique, lorsque nous sommes dans les spéculations de la physique fondamentale,  vers une quasi  philosophie de la nature.

Cette « ouverture d’esprit » qui nous conduit, pour l’apprécier, à distinguer l’esprit de notre enseignement de celui de l’enseignement autrichien, en prenant, entre autre,  l’exemple des mathématiques, nous fournit l’occasion de rappeler que de telles appréciations ne fondent pas des jugements de valeur et que la plus grande prudence s’impose avant que de  tirer des conclusions. Il y a un écart considérable entre le niveau d’un élève autrichien, après la matura, en mathématiques, et le niveau d’un élève issu, après le baccalauréat, de nos séries S. Il n’en demeure pas moins que l’on fait d’excellentes études  mathématiques en Autriche et que, ce qui n’est pas le moins surprenant, l’écart entre les étudiants se comble très rapidement. C’est vraisemblablement pourquoi on souligne, dans les réponses, que si les études supérieures en milieu autrichien sont plus faciles parce que l’on a une plus grande ouverture d’esprit, elles sont également « sans problème ».  Faut-il  rappeler que la philosophie n’est pas une discipline de l’enseignement secondaire autrichien et allemand, et que, dans ce domaine, les productions philosophiques ne semblent guère, c’est le  moins que l’on puisse dire, avoir souffert de ces dispositions de l’enseignement initial.

L’esprit de synthèse, quant à lui,  est acquis dans l’exercice redoutable et redouté de la dissertation. Si la dissertation littéraire n’est pas fondamentalement étrangère à l’esprit des études autrichiennes, la dissertation en Histoire et  Sciences Economiques, l’est tout à fait. Cet exercice est sans doute celui qui incarne le mieux la volonté d’exiger de l’élève un point de vue critique sur ses connaissances, en lui imposant l’ordre d’exposition, la hiérarchisation des arguments, la cohérence de son savoir en vue d’une démonstration qui doit conduire et qui exprime des convictions fondées sur des raisons. L’esprit de synthèse exprime l’ »ouverture d’esprit » en ce qu’il est l’antidote de l’esprit de système. Un système est certes une synthèse, mais l’esprit de système pousse si loin le désir de tout réunir dans un cadre unique et broie si volontiers l’argument qui pourrait, à lui seul, faire éclater au grand jour le caractère arbitraire de ses démonstrations et de ses conclusions, qu’il nie la diversité des interprétations, et partant finit inéluctablement par rendre impossible et surtout inutile la synthèse puisque toute interprétation divergente a été pliée aux règles du système et ce, d’autant plus que ce système se veut cohérent. C’est pourquoi l’esprit de synthèse échappe à l’esprit de système en se situant au-dessus des systèmes eux-mêmes, dont il tente d’apprécier les parentés, les divergences et les convergences ou encore les causes profondes de l’énoncé de postulats irréductibles. L’encyclopédisme, parfois caricatural, de nos programmes français, en particulier en philosophie, tient précisément à cette fuite en avant qui veut éviter l’esprit de système et le dogmatisme, en multipliant les points de vue, ce qui engendre nécessairement, pour échapper au chaos ou au relativisme, l’idéal de la synthèse qui fonde la culture générale.

 On objectera, peut-être, que c’est beaucoup prêter à la qualité et à l’efficacité des études secondaires, qu’elles soient à la française ou à l’autrichienne, que d’expliquer « l’ouverture d’esprit » éprouvée par nos Anciens par la distinction très abstraite entre esprit de système et esprit de synthèse. C’est pourquoi il est sans doute nécessaire de rappeler qu’il y aurait dans cette objection l’éternel argument qui consiste à nier l’importance des explications purement spéculatives au profit d’interprétations dites simples et réalistes.  Et c’est pourquoi il est tout aussi nécessaire de vérifier que ce qui est le plus abstrait éclaire le plus concret.

Il importe peu qu’un élève ait eu ou n’ait pas eu la perception claire des causes de l’encyclopédisme des programmes français, dès l’instant que l’on peut vérifier qu’il l’a éprouvé concrètement. Or rien n’est plus concret que l’influence des moyens mis en œuvre  pour tenter d’enraciner la vertu de « l’ouverture d’esprit ». Et à commencer par la masse, ô  combien tangible, du nombre d’heures consacrées à parcourir nos programmes, d’où découlent l’organisation de la  journée scolaire, la longueur de nos cours, la charge de travail parfois sévèrement critiquée que supporte l’élève, au moins s’il accepte et a la capacité d’honorer les règles du jeu. Rappelons que, dans le même temps où l’on impose à un élève de terminale S d’engranger toutes les connaissances dispensées pendant quinze heures de cours hebdomadaires en mathématiques et en physique ou en biologie, on exige, ou tout du moins on attend de lui, qu’il maîtrise un vaste programme de philosophie, qu’il ait acquis une connaissance très approfondie du monde contemporain en histoire, qu’il ait étudié deux langues vivantes, lorsqu’il ne va pas jusqu'à continuer d’étudier les langues anciennes.  Il importe peu que de telles ambitions soient effectivement réalisées, et la démonstration selon laquelle, dans les faits, un élève n’a véritablement acquis que la moitié, voire le tiers des connaissances exigées, ne démontrerait rien, car « l’ouverture d’esprit » n’est pas quantitative mais qualitative. Lorsque l’on voit les ravages que créent les congés scolaires d’été, quant à l’aspect quantitatif des connaissances véritablement fixées, il y a fort à penser que nos Anciens, vingt ou trente ans après, ont passablement oublié les connaissances acquises lors de leur scolarité, et ce n’est certainement pas en terme quantitatif qu’ils se souviennent de cette ouverture d’esprit qui leur a permis d’entreprendre des études universitaires, mais bien en terme de méthode,  une manière d’appréhender l’acquisition du savoir avec une ouverture d’esprit qui est, à tout prendre, une autre façon de dire que la culture, c’est ce qui reste lorsqu’on a tout oublié.

Malgré toutes ses qualités, que devrait être notre Lycée, pour être encore meilleur ? 

16) Le Lycée Français devrait

1-prêter plus d'attention aux activités périscolaires (sports et arts)                                  

2- être un lycée qui innove en matière pédagogique                                                                           

3- être plutôt une école européenne                                                                                                   

4- être le symbole de la Tradition                                                                                                       

5- être plus accessible à tous en baissant ses tarifs                                                                            

6- être plus sélectif sur le plan scolaire avec un examen d'entrée                                                       

            En deuxième position vient le souhait de voir le Lycée mettre à profit le libéralisme de son enseignement pour être encore plus ouvert aux initiatives et aux innovations pédagogiques. (287). Pour cela il pourrait afficher plus clairement un idéal européen (252). Curieusement il devrait être, (en même temps !) le symbole de la tradition (153). Il est très remarquable que l’on ne souhaite pas majoritairement voir les tarifs scolaires baisser à seul fin de le « démocratiser » (122). On refuse surtout l’idée de fermer la porte d’entrée par un examen (66 seulement le souhaitent) . Mais surtout en premier lieu, il devrait prêter beaucoup plus d’attention aux activités périscolaires - sports et arts - (422). C’est la réponse qui  a été le plus souvent entourée, soulignée, voire accompagnée de points d’exclamations. C’est, à l’heure actuelle encore, le plus grand reproche adressé au Lycée.

         L’argument toujours opposé aux demandes des parents, selon lequel les horaires scolaires ne permettent pas de dégager des plages convenables consacrées aux sports et aux activités artistiques, a la force de conviction de l’évidence. C’est sans doute pour cela que cette situation n’est pas vraiment conflictuelle. On s’incline devant un état de fait. Rappelons que si nos horaires français rendent déjà difficile d’y adjoindre du sport ou des activités artistiques, ces horaires, augmentés de l’enseignement complémentaire autrichien et des cours de religion, envahissent toute la semaine. Cette situation est d’autant plus choquante que les horaires autrichiens permettent aux élèves de disposer  pratiquement de chaque après-midi. Non seulement nos élèves ne peuvent bénéficier d’un tel rythme, mais ils ont les plus grande difficultés à s’inscrire dans les organismes divers qui prennent en charge des activités comme la danse ou la musique. Aucune concession n’a été faite sur le plan des horaires et des programmes depuis la création du Lycée, et il s’agit là, dans le contexte  viennois, de l’aspect le plus visible de notre spécificité.

          Le fait de ne pas souhaiter, massivement, que les tarifs du Lycée diminuent afin d’en démocratiser l’accès est éclairé par la rubrique 17 :

17) Le prix de la scolarité au Lycée Français

1- est un aspect qui  dépend du nombre d'enfants de la famille                                          

2- est à apprécier en fonction de ce qu'offre le Lycée                                         

3- est un aspect important                                                                                                                 

4- est un aspect essentiel lorsqu'on envisage de le choisir                                                  

5- est à comparer aux tarifs des autres écoles privées de Vienne

6- est un aspect secondaire

Les réponses à cette rubrique sont extrêmement cohérentes et le message est clair. Très peu pensent que le prix de la scolarité est un aspect secondaire (74). Mais il n’y a que 169 réponses pour dire que c’est un aspect essentiel. On cherche peu, également, à comparer le Lycée aux autres écoles privées de Vienne, comme l’Ecole Américaine ou l’Ecole Internationale (147). Restent donc les trois premières réponses qui définissent très clairement comment on perçoit l’aspect payant du Lycée Français. C’est un critère important (248), mais les tarifs sont à apprécier en fonction de ce qu’offre le Lycée (277) et il semble que ce qu’il offre mérite le sacrifice financier que cela impose. Cette attitude est tout à fait perceptible dans le Lycée actuel. Il faut que les prix dérivent manifestement trop pour qu’il y ait de réelles protestations (si l’on excepte celles des Français). Les Autrichiens veulent un Lycée de qualité, capable de mobiliser les technologies nouvelles et entre une école maternelle française qui offre des ordinateurs et un Kindergarten classique, au demeurant relativement cher, le prix de la scolarité est effectivement très rarement invoqué lors des procédures d’inscription. La seule limite, (invoquée par 375 personnes), tient au nombre d’enfants scolarisés. Lorsqu’il est impossible d’assumer une double, voire une triple scolarisation au Lycée Français, les familles font des choix, et c’est pourquoi la scolarisation de toute la fratrie est loin d’être la règle.

Enfin notre questionnaire voulait saisir l’occasion inespérée d’interroger des personnes qui en participant à cette enquête témoignaient de leur attachement tout particulier pour le Lycée Français de Vienne en posant la question du nom de l’établissement. Cette rubrique est celle qui a reçu le plus de réponses, de tout le questionnaire :

22) Le Lycée Français est bien connu à Vienne sous le nom de « Lycée Français de Vienne »

Cela suffit                                                                                                                                                           

Si non, quel nom proposeriez vous ?

         554 personnes ont répondu « oui cela suffit ».  23 ont estimé que cela n’était pas suffisant. Trois ont proposé le nom du Général Béthouart, 1 Victor Hugo, 1 André Malraux.

Une telle unanimité est impressionnante et en parfait accord avec l’image que nous avons essayé de mieux cerner au fil de ces quelques remarques. Le Lycée Français de Vienne est connu comme tel à Vienne et n’importe quel chauffeur de taxi situe  immédiatement soit le »französisches Gymnasium », soit la « französische Schule », soit le « Lycée Français ». Un nom, même légitime témoin de son histoire ou de sa fondation, et il serait semble-t-il plus  légitime alors de l’appeler le Lycée Eugène Susini,  effacerait sa spécificité et supprimerait la dissonance qui  fait son charme, rappelant qu’il est avant  tout le Lycée « Français ». Certes bien d’autres établissements dans le monde se contentent de cette appellation, mais à Vienne on peut penser qu’il s’agit non d’un état de fait, mais bien d’un état de droit. Rappelons, pour rendre justice à la mémoire du Général Béthouart, que son nom, étroitement associé dans l’esprit des Autrichiens contemporains à la sombre période de la fin de la guerre et à la présence d’un haut-commissaire de la République Française à Vienne, n’implique aucune réaction hostile. Il est vrai que la doctrine du Général Béthouart, était, avant tout, de considérer que  l’Autriche « pays ami » avait été libéré du joug nazi, et  c’est en terme de libérateur d’une nation indépendante victime  du nazisme que les troupes françaises se virent donner la mission d’occuper l’Autriche de 1945 à 1955.

Il nous faut tenter de conclure et pour ce faire, rappeler notre point de départ.

Il serait bien présomptueux de prétendre avoir dégagé la « vraie nature » du Lycée Français de Vienne. Cette institution consacrée par cinquante années d’existence et dont l’avenir demeure suspendu à la volonté politique qui sous-tend, en France, le réseau des établissements français dans le monde,  pourra être encore interrogée. Ce que nous avons voulu tenter, c’est de prendre l’image de notre établissement, pour autant qu’on puisse la reconstituer, comme une réponse à la question « qu’avons-nous apporté et qu’apportons-nous encore à l’Autriche par notre Lycée ? ».

L’implantation d’un Lycée Français à Vienne, dans un pays de haute culture, qui accueille une faible communauté française, pose le problème de notre raison d’être, d’abord et avant tout, en terme de présence quasiment arrogante dans un pays qui n’a pas besoin de la France pour instruire ses enfants et auquel on pourrait, moyennant quelques adaptations, facilement confier les nôtres. L’indépendance du Lycée vis à vis des contraintes de réels enjeux  commerciaux et industriels représente, à l’aune des gestionnaires, la faiblesse de cet établissement scolaire, mais c’est ce qui en fait la grandeur. Lorsque nos établissements scolaires fleurissent à l’ombre des plates-formes pétrolières, ils remplissent, nous le disons très fermement, une mission qui a toute sa dignité. Ils s’intègrent dans un ensemble que l’on avait coutume de désigner, dans une célèbre société pétrolière française, sous le sigle 3 S : Salaire, Santé, Scolarité, éléments de base des contrats d’expatriation en famille. Il ne saurait être question de chercher à définir, ou mieux à apprécier la raison d’être de notre Lycée dans un tel contexte. L’institution ne se définit qu’en termes culturels et à interroger nos Anciens, nous avons pu voir combien cette mission culturelle était restée proche de son origine historique, même si, heureusement cette mission ne se définit plus dans le contexte tragique de l’après-guerre.

Monsieur Casset, dans son travail,  met bien en lumière combien cette dimension de mission culturelle a été très précisément énoncée dans l’argumentation de ceux qui,  dès 1946,  se battent  pour faire prévaloir à Paris cette idée d’un Lycée Français à Vienne. Sans diminuer les mérites du Général Béthouart, qui dans son livre « La bataille pour l’Autriche », consacre tout un chapitre à son action culturelle, Eugène Susini apparaît peut-être comme le véritable fondateur de notre Lycée ou tout du moins comme celui qui définit le plus clairement sa mission culturelle. Ce Lycée Français devra être à Vienne dont la population scolaire est presque aussi nombreuse que celle du reste de l’Autriche. Les couches les plus diverses de  la population pourront être concernées et Vienne est  plus ouverte à la culture française que tout autre capitale. Mais prévaut surtout l’idée que la libération purement militaire de l’Autriche, pour en refaire, selon la vision du monde du Général De Gaulle, un pays libre et indépendant, c ’est à dire radicalement distinct de l’Allemagne, est une condition nécessaire et non suffisante. L’Autriche doit être culturellement reconstruite, le spectre de l’Anschluss définitivement écarté, et les racines de l’idéologie nazie éradiquées. Dans cette mission, le sauvetage de la langue française est une priorité. L’évincement du français, qui n’est plus parlé et compris après la guerre que par l’ancienne génération, d’un niveau social et culturel élevé, est exactement à l’image de la place laissée, après le raz de marée nazi, à la culture française. Restaurer la place du français, c’est  restaurer le soutien, le véhicule, et l’essence même de la culture française, par un mouvement inverse de celui qui avait vu la langue française bannie dans le même temps où la culture qu’elle véhiculait était interdite.

Nos Anciens restent tout à fait dans cette ligne lorsqu’ils donnent comme première mission au Lycée Français de Vienne d’être la source par excellence de l’apprentissage et de la diffusion de notre langue. Et ils sont encore parfaitement fidèles à l’origine de notre établissement, lorsque, comme on l’a vu, ils témoignent de la  certitude que l’apprentissage de la langue est inséparable de la  culture qu’elle véhicule, au point que nous avons cru légitime d’aller jusqu'à parler d’un « chèque en blanc » quant au contenu et à la qualité de nos programmes scolaires. Lorsqu’avec Saussure, au début du siècle, la linguistique est entrée  dans le panthéon des grandes disciplines, elle apportait une idée qui s’est désormais beaucoup banalisée, idée selon laquelle le rapport entre la langue et l’univers culturel est un rapport indéfectible. La langue est un prisme au travers duquel je perçois le monde, et apprécie les valeurs qui le structurent. On est allé si loin dans cette perspective, à l’heure où, sans doute, la linguistique faisait sa crise d’adolescence, que l’on a pu soutenir que toute traduction était fondamentalement impossible, retrouvant ainsi, dans un autre contexte, le thème babélien de la malédiction de la diversité des langues. Ainsi, un des concepts fondateurs de la linguistique, la valeur du signe qui définit le sens, non par rapport à un signifié universel et objectif, mais par rapport aux autres signes de la langue considérée comme un système parfaitement clos, a eu une influence décisive sur la  conception, désormais commune, selon  laquelle la  langue est le critère par excellence de la spécificité culturelle d’un peuple. Lorsque Eugène Susini affirmait que la restauration des grandes valeurs occidentales en Autriche passait par la restauration de l’apprentissage du français, il se plaçait spontanément dans ce cadre qui pose comme principe le caractère indéfectible du rapport entre la langue et l’univers culturel qu’elle traduit. Il n’est pas linguiste, il est l’homme de son temps.  Sauf ignorance de notre part, n’apparaît jamais comme argument, chez ces fondateurs, l’idée de prôner l’excellence des programmes français et de la conception française du cursus scolaire face à un enseignement autrichien considéré comme archaïque ou dramatiquement conservateur. Ni Béthouart, ni  Susini, ne se piquent de pédagogie. Une école en langue française est nécessairement une école à la française, fondée sur notre idéal libéral et laïque. A notre connaissance, ils n’interrogent pas ce postulat, ils s’efforcent de le mettre en acte. On a pu voir que ce rapport à la langue est une des sources de l’ambiguïté  qui caractérise notre mission. Le Lycée Français de Vienne ne saurait se réduire à être une école  de langues. On l’accuse généralement de ne pas savoir enseigner l’allemand aux Français, mais on en dénoncerait depuis longtemps la médiocrité s’il limitait sa mission à la seule diffusion de la langue française auprès des Autrichiens. Ce n’est donc pas seulement pour scolariser correctement les petits Français que le Lycée Français doit rester fidèle à sa mission d’établissement scolaire, mission définie en termes tout à fait précis de respect absolu des programmes et des directives françaises, c’est aussi pour garder sa substance. Or le « chèque en blanc » concernant le contenu des programmes représente une tentation permanente de considérer ce contenu comme secondaire, et ce d’autant plus que les enseignants eux-mêmes se heurtent souvent à l’obstacle premier de la mauvaise maîtrise de la langue lorsqu’ils s’efforcent de faire passer dans toute leur richesse et avec toutes les exigences requises, nos programmes.

Mais la plus fondamentale ambiguïté, qui définit le mieux notre Lycée et qui caractérise le mieux la demande et les attentes de nos élèves autrichiens, tout du moins celles de leurs parents, c’est le biculturalisme qu’il offre. L’étude attentive de cette demande montre qu’elle ne saurait se réduire à l’aspiration de posséder ou de faire coexister ces deux cultures à l’image du bilinguisme du Lycée. Rappelons fortement qu’il ne s’agit nullement pour nos élèves autrichiens d’être « déculturés », voire « acculturés », marginalisés dans leur propre pays, contraints de persister dans une voie qui ne pourrait être qu’une impasse ou une propédeutique à l’expatriation. En clair, les Autrichiens ne scolarisent pas leurs enfants au Lycée Français pour qu’ils cessent d’être autrichiens. La formule retenue par nos Anciens est que le Lycée les a beaucoup marqués, mais sans plus. C’est en fait au contact de deux cultures, incarnées par deux langues qui parfois, au Lycée Français, se mélangent pour donner naissance à un jargon propre à ce bilinguisme de tous les instants que pratiquent nos élèves, que se crée une fracture, un espace de liberté intellectuelle que nos Anciens appellent ouverture d’esprit. C’est donc en terme de dosage prudent et méticuleux que le Lycée doit poursuivre sa mission. Un établissement français qui agirait en terme de substitution de notre culture à celle du pays d’accueil serait très vite inacceptable, et les conflits inéluctables qu’une telle politique engendrerait ne manqueraient pas d’en faire apparaître l’absurdité. Même aux temps les plus sombres de l’après-guerre, il n’était pas question de substituer dans l’esprit des jeunes Autrichiens une culture à une autre, et la culture française, loin d’être donnée comme une fin en soi,  n’était invoquée que comme un moyen pour que l’Autriche retrouve, avec la génération montante, le plus rapidement possible sa liberté et son indépendance. De même un Lycée Français qui serait entièrement absorbé par les pratiques autrichiennes cesserait, à l’évidence, d’être français et serait une égale absurdité.

On peut se demander si définir la vertu la plus haute de notre établissement en terme de fracture créée par le choc de deux cultures qui perdent ainsi leur monolithisme et ouvrent un espace de liberté, ne revient pas à dire qu’à mieux comprendre le biculturalisme du Lycée Français de Vienne, nous avons peut-être mieux compris les vertus du biculturalisme en général , mais pas spécifiquement celles du biculturalisme franco-autrichien. Réduit ainsi à n’être qu’un exemple d’une recette universelle, notre Lycée perdrait toute spécificité. Mettre  un lycée japonais en milieu italien, ou un lycée espagnol en milieu scandinave, serait à ce titre le remède miracle pour l’ouverture d’esprit des générations futures. Or, nous remarquerons tout d’abord qu’on ne le fait pas, et si le manque de moyens financiers de certains pays  peut expliquer qu’ils sont incapables d’entretenir un tel réseau d’établissements scolaires dans le monde, on peut douter que cette explication convienne en ce qui concerne le Japon, ou les Etats Unis, qui ont, beaucoup plus que la France, les moyens d’une telle ambition. On remarquera, également, qu’il existe à Vienne une Ecole Américaine et une Ecole Internationale, qui ne rivalisent en aucun cas avec le Lycée. C’est qu’il faut distinguer dans les cultures celles qui demeurent totalement étrangères à notre culture de référence, comme la culture japonaise, pour reprendre notre exemple,  et également celles qui nous envahissent à tort ou à raison mais à coup sûr n’impliquent  pas la création d’un espace de liberté, mais dans le meilleur des cas, des adoptions plus ou moins bien intégrées et dans le pire des cas, la substitution en terme de culture universelle standard. Pour un adulte cultivé, la culture japonaise ou chinoise peut certes, par sa radicale étrangeté, créer un choc fécond, même si c’est en terme de reconnaissance de l’éternel abîme qui nous sépare. Quant à la culture américaine qui est, heureusement, totalement différente de celle qui a tant de propension à s’exporter, soit elle invite à retrouver notre différence, soit elle nous dévore. Dans tous les cas, nous sommes bien loin des vertus reconnues et tant appréciées par nos Anciens. Si la culture française est universelle, ce n’est pas parce qu’une volonté politique, bien étrange, aurait décidé de l’exporter ainsi sous tous les cieux. Elle est sous tous les cieux parce qu’elle est en soi universelle et partant universellement reconnue. Sa propension à se diffuser fait partie de son essence. Quelles que soient les critiques adressées à la colonisation, quelles soient les exactions commises au nom d’une mission civilisatrice, c’est encore sur le droit et les valeurs françaises que l’Afrique échappe au chaos total. Les valeurs françaises sont non seulement celles qui s’expriment dans la Déclaration des Droits de l’Homme, ce sont celles également qui  créent cet enseignement libéral, laïque, encyclopédique qui est un de nos biens les plus précieux. Et il semble légitime de soutenir que la grandeur de notre culture, c’est d’être capable d’éclairer les autres sans les asservir. Nous avons déjà eu l’occasion de noter que nos Anciens ne revendiquent  pas spontanément leur passage au Lycée, sans pour autant le cacher, et que cette attitude explique en partie le fait que notre association d’anciens élèves ne peut se comparer à celles que suscitent certains grands lycées de tradition à Vienne alors même que tout semblerait lui octroyer la plus évidente spécificité. Cette pudeur, ou cette prudence, doit être interprétée pour nous en terme de réussite. Le détour par la culture française a rendu nos amis Autrichiens à leur culture. Ils sont Autrichiens, mais un peu différemment.

A Auxerre, le 14 novembre 1997

                                                                    Roland FRAPET